Arte / Teatro / Educación
(De la serie: Una posición pedagógica para aproximar el arte a la educación)
I
(Lectura de este artículo: 3 minutos)
La educación artística: sobre enseñar arte (1)
Técnica y talento al servicio de las ideas
En los últimos tiempos parece superada la cuestión sobre la técnica y el talento, es decir el dilema de si se puede enseñar a ser artista o si el artista nace como tal. Esto responde, entre otras cosas, a la expansión de instituciones que han sistematizado y especializado la enseñanza de las disciplinas artísticas, a partir de lo cual se argumenta que las grandes capacidades y aptitudes individuales (el talento) se potencian con los procesos metódicos sustentados en una pedagogía específica, o a la inversa, que los procesos pedagógicos (la adquisición de la técnica ya conceptualizada) despiertan las grandes capacidades inherentes a determinados seres humanos. Más que superada la cuestión, quedaría evidenciado un claro intento por conciliar y complementar ambos aspectos de forma planificada, intencional y consciente a través de un currículo.
Sin embargo esto no logra la trascendencia del eterno problema ya que, más aún, vemos de forma insistente reeditada la embretada e indisoluble polaridad entre la academia y las enseñanzas basadas en prácticas de tradición y oficio con fuerte acento en el ejercicio práctico, desembocando frecuentemente en una discusión pseudo-política más que artístico-ideológica (y oportunamente gnoseológica), es decir en la creación de dos bandos enfrentados por la conquista del "poder", el cual garantizaría al poseedor del mismo la verdad única sobre los caminos que conducen al arte. Pero claro está, conducentes a un arte vacío de todo contenido sustancial. Incluso se ha llegado a un extremo tal (equívoco) de identificar entre los años 60 y 90 del siglo XX a la academia con la técnica y a la formación artística no académica con el talento (rasgo que hemos heredado de la generación inmediata anterior, y más aún).
Dejemos el intríngulis para los críticos acordando una cosa fundamental, las diferentes posiciones pueden articularse (para nosotros son posiciones complementarias) y no se anulan mutuamente, ambas tienen sus leyes propias, ponen en juego relaciones y métodos particulares y explotan las capacidades de cada individuo de forma singular, pero esto no es lo relevante puesto que un artista se legitima y constituye por su creación más que por su formación, en otras palabras, por su capacidad de transformar lo dado para crear una "realidad" original, inaugurando así una novedosa lectura del mundo.
La aparente importancia de esta discusión seudo-política nos ha hecho caer en el círculo cerrado de la carrera por la supremacía de la técnica o el talento, postergando la construcción de las ideas y el compromiso con las mismas (Ver Nota 2 al final del artículo para precisar la connotación que le damos aquí a "contenido" y construcción de las "ideas"). Algo esperable en instituciones de educación formal (sobre todo de gestión estatal), ya que responden a políticas educativas causalmente implementadas por un Estado dependiente en un país con gran nivel de penetración y explotación extranjera. Pero lo insospechado es que la enseñanza artística no oficial y autogestionada, también haya caído en la prescindencia de las ideas, puesto que se supone una cuota de contracultura en los espacios "independientes".
Así la educación artística muestra un panorama desolador, enrolada en viciosas discusiones (Ver Nota 3 al final del artículo) intrascendentes y carente de contenidos; discusiones de las cuales el conjunto de las artes y sus artistas no han quedado sustraídos, mostrando por un lado, su incapacidad para transferir lo más esencial de su quehacer al ámbito de la construcción del conocimiento, (académico o no, intencional y sistematizado), esto es, la habilidad de distanciar críticamente la vida cotidiana y el ejercicio de la creación expresiva como una emergencia social: el arte tiene la clara intencionalidad de transformación de la realidad adversa, desde una posición crítica y conciente a través de la evidenciación social de una nueva construcción; y por otro lado, la comunidad artística y su academia, también muestran su debilidad para poder romper el cerco ideológico de clase dominante de las instituciones educativas y organizaciones propias.
Esto se ve plasmado en la inconsistencia de los saberes producidos derivados de los procesos de "enseñanza aprendizaje". Nuestra crítica apunta a que concretamente la enseñanza y formación en materia artística también han anclado con frecuencia en la laberíntica discusión sobre la técnica y el talento sin avanzar sobre los problemas ideológicos. La técnica y el talento no hablan estructuralmente de las ideas, o al menos no son los cimientos sobre los que se erigen las mismas. Esta discusión ha dejado de lado la cuestión de las ideas convirtiendo al arte y su aprendizaje-enseñanza en una exhibición de técnica y talento, lo cual es muy interesante. Pero más interesante y urgente es la discusión y comunicación de las ideas de país libre frente a país sojuzgado, Estados opresores frente a Estados oprimidos, identidad histórica frente a colonización cultural, hombre dueño de sí mismo frente a hombre alienado y explotado, colectividad y colectivización frente a individualismo y aislamiento, equidad frente a desigualdad, justicia frente a autoritarismo impune... en otras palabras, el conflicto de las fuerzas sobredeterminantes de nuestras prácticas institucionales.
En definitiva es necesario discutir y comunicar todos los temas sustanciales que incumben a la construcción de nuestro auténtico arte como parte de nuestra vida, un arte con valor de uso social que penetre nuestra realidad para revolucionarla.
Hay que poner la técnica y el talento al servicio de las ideas y no al revés.
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(NOTAS)
(Nota 1): Escrito y corregido entre 2005-2010
(Nota 2): La mayor parte del arte que se realiza está sujeto a una estructura económica que lo determina. También el "tipo" de arte que se quiere y no se puede realizar, está sometido al dominio de esta misma estructura.
Toda estructura económica se asienta en una concepción de hombre y crea un modelo de hombre a reproducir.
Si bien el aspecto estético comprende lo artístico creativo, lo emocional y demás elementos, incluyendo las ideas mismas, no podemos ignorar, sobre estas últimas, cuánto dependen y lo sujetas que están a lo que nos referimos como estructura económica. Es decir, aquella estructura (infra y super-estructura) que determina y organiza la forma de vivir de un pueblo, sobre la base de las clases y estratificación social y digitando lo que se debe o no debe aceptar.
Las condicionas materiales de vida determinan las posibilidades de desarrollarse de las personas y se relacionan directamente con las ideas impuestas por los sectores dominantes obligándolas a aceptar o rechazar todo los productos creados por la sociedad, ideales o materiales. Estos sectores de poder manipulan las industrias de oferta y consumo y la conformación ideológica de la población en general, donde claro está se incluyen los hacedores de arte como los que consumen sus obras.
Los temas y contenidos que se tratan bajo la férula de tal o cual estructura económica, tienen que ver con una supuesta realidad que se representa en las conciencias de los seres humanos. Representaciones y conciencias "creadas" por la misma estructura y las instituciones y que poco coinciden con la auténtica realidad.
En general los temas y contenidos de un teatro son los temas y contenidos de un estructura económica que tiene poder de dominio.
De ahí que muchas veces la actitud de artistas y "espectadores" sea de rechazo a todo tipo de arte popular y clarificador. Digo, aquel arte comprensible y develador de las propias contradicciones y desesperanzas. De ahí la actitud de rechazo a cualquier arte que ponga en tela de juicio y en ridículo al sistema de relaciones sociales y materiales que lo aliena por la búsqueda desesperada de unos cuantos dólares... Cuando ya la dignidad es solo un lejano recuerdo o privilegio de una minoría que posee más.
(Nota 3): Es cierto y bastante des-ideologizante, pero hay que reconocer que una gran mayoría ha cerrado la discusión decidiéndose por la salida académica y su acreditación sin más cuestionamientos, solo en función de su valor de uso en el ámbito laboral, ya que sirve como credencial de ingreso al mercado educativo regulado por el estado.
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(De la serie: una posición pedagógica para aproximar el arte a la educación)
II
La transposición didáctica desde el arte al acto pedagógico [1]
Políticas educativas y aplicación docente
La transposición didáctica es indudablemente un tema que pertenece al ámbito del conocimiento, pero en cuanto hablamos de conocimiento como herramienta de poder (algo inevitable) también pertenece al ámbito de lo político.
La tarea previa a una transposición didáctica en el marco del proceso educativo -si la misma transposición pretende ser comprensible y aplicable a un proyecto de trabajo- debe consistir en una discusión y explicación de los principios fundamentales económico-sociales sobre los que se construye una sociedad y que determinan las prácticas en las distintas disciplinas e instituciones, (prácticas dentro de las que se encuentra el conjunto de las artes, su contenido y su didáctica).
En un proceso de "enseñanza-aprendizaje" los por qué de todo concepto y procedimiento (¿...por qué aprender esto o lo otro es substancial, por qué de esta manera y no de otra...?) sirven para que el docente y fundamentalmente el estudiante puedan orientar y encontrarle sentido a su tarea y compartirla lejos de todo misterio. Hablamos aquí de la plena conciencia e independencia en el acto pedagógico.
Lo importante no es trasladar de un lugar a otro los conceptos y procedimientos adaptándolos a un nuevo encuadre de trabajo para que sean aprendidos y de esa manera modificar nuestra visión del mundo (así el sujeto es un objeto de manipulación), sino discutir con la comunidad docente y educativa en general y desde nuestras propias prácticas sobre qué conceptos y qué procedimientos. Así mismo es fundamental discutir el contexto donde se da la construcción de nuestras distintas disciplinas y su valor de uso social. De esta manera se cortará la cadena compulsiva del cientificismo inútil, y ya no adaptaremos forzosamente nuestra realidad a extraños contenidos y métodos sino que nuestra realidad demandará el conocimiento de contenidos sustancialmente necesarios con sus maneras de hacerlo y en última instancia, seleccionaremos otros tantos fundamentales para modificar satisfactoriamente nuestra realidad.
Lo obvio (le damos aquí la connotación de lo negativo e innecesario) de las políticas educativas no es cuestionado (más aún, es naturalizado y silenciado) porque a veces tras ese silencio se esconde la impericia y la complicidad con el statu quo imperante, el cual es intencionalmente transferido también a los funcionarios ejecutores y docentes. Nadie sabe más de la propia práctica (y su difusión) que uno mismo, es decir el docente mismo (y el estudiante), y es eso precisamente lo que se debe hacer primar al momento de transponer a lo educativo todo saber, acción sobre el saber que se completa dialectizándolo con las normativas curriculares vigentes, establecidas por los entes reguladores. ¿Cómo podría aplicar algo devenido de los ministerios que ignoro absolutamente sin que se transforme en algo insustancial?
Por otro lado, la "transposición didáctica" no es sencillamente una selección inocente de contenidos y una transición desde el saber erudito al contenido que se enseña en el aula, es además un "canal de comunicación" (absolutamente antidemocrático y verticalista) de una forma de cultura que termina siendo, en la realidad objetiva, la impuesta desde los sistemas más amplios y altos de poder (sistemas de los cuales los gobiernos son instrumentos), para garantizar la estructura opresiva capitalista y la explotación en todas sus formas. Contrariamente, la verdadera construcción del conocimiento, con participación democrática de toda la comunidad (educativa, que es lo mismo que decir toda), desde la propia realidad con sujetos de esa misma realidad, es la posibilidad que tenemos para resistir a una mecánica educativa acrítica, de sometimiento y repetición, funcional a los intereses de los países que quieren sumir en la carencia y la dependencia a las naciones "impotentes".
Pensado desde el teatro: su razón de ser en la educación
(Fundamentos para orientarnos en una adecuada transposición didáctica)
El teatro como arte de conocimiento es una acción política
El teatro es un arte de representación viva que como todo arte los hombres utilizamos para poder expresar las glorias y penas de la humanidad. Las artes tienen la singularidad de ser manifestaciones que resultan de la exploración y del libre e irrestricto juego entre la composición-descomposición, de las acciones humanas, sensaciones, ideas y emociones. No obstante cada una tiene sus cualidades propias.
Así, los hechos del teatro son particulares por que exponen el cuerpo (su humanidad) en su totalidad a través de un encuentro vivo, presente y directo de los que participan de esos hechos. El teatro es una construcción total en la que convergen múltiples elementos constituyendo un todo que se sintetiza fundamentalmente en el encuentro evidente de dos participantes: el actor y el espectador. Bajo ellos subyace una estructura conformada por una red de infinitos vínculos, medios y materiales que se articulan resignificándose y multiplicándose hasta conformar esa creación que es la representación teatral.
Es fundamentalmente un arte de comunicación y conocimiento, propiedades y funciones estas del teatro, que no siempre han estado vinculadas de forma sistémica y consciente a los llamados procesos de "enseñanza-aprendizaje" en el ámbito educativo (preferimos la expresión construcción del conocimiento). A propósito de lo cual, destacaremos en estas pocas líneas nuestro interés por el aspecto gnoseológico (del teatro y su transposición).
En los últimos años se ha comenzado a incluir al teatro entre otros espacios de aprendizaje formal, lo que introduce un nuevo enfoque y abordaje no solo como un arte de recreación sino también como un arte de construcción de conocimientos.
Los cambios son positivos, pero paulatinos y los tiempos de asimilación requieren aceitar el sistema para poder aprovechar el verdadero potencial del teatro dentro del ámbito de la educación artística escolar y también extraescolar. Su fuerza radica en que es una herramienta que posibilita el atravesamiento curricular de otros espacios, como práctica didáctica concreta plantea una "epistemología convergente", donde la interacción de los múltiples lenguajes de los que se sirve comprende una gestalt, conceptual y metodológicamente. Esto debe verse seriamente como una matriz de aprendizaje para nada desestimable [2].
La transposición didáctica realizada desde el arte teatral al ámbito educativo no siempre ha sido lo suficientemente clara como para poder superar la inercia escolar de la adquisición automática y mecánica de contenidos, o la idea de que el teatro es una distracción que desinhibe y ayuda a las relaciones como compensación a la frialdad y estratificación del sistema (razonamiento mayormente negado o ignorado). O simplemente no ha sido lo suficientemente clara porque es algo nuevo en nuestros proyectos educativos, en comparación con las disciplinas tradicionales.
Ya sea por una u otra de estas razones, la adecuada adaptación e instrumentación del teatro en los espacios de enseñanza y aprendizaje se irá logrando en la medida que definamos su razón de ser en el ámbito educativo, y esta es, como cualquier otra disciplina de ese ámbito, su propiedad de construir conocimiento, claro está, acción que marcha conjuntamente con la vivencia del placer estético. Más allá de ponernos de acuerdo en los métodos y contenidos, que al fin y al cabo deben ser producto de la construcción de cada realidad, tenemos que concertar que es un arte de conocimiento.
Ahora bien, somos conscientes de que el conocimiento es poder y del valor del mismo, y justamente por eso es tan difícil construirlo como una acción liberadora dentro de nuestra estructura social, cuyos mecanismos institucionales cimentan las bases para una sociedad aturdida, apática y dependiente. Su valor está en que como "estado de conciencia", el conocimiento, restituye la imagen de la propia condición humana ofreciendo una lectura crítica de sí mismo y catapulta a los hombres hacia la autonomía en desacuerdo con las relaciones sociales asimétricas, poniendo en cuestión las relaciones de dependencia (y consecuentemente las relaciones de propiedad entre los mismos). Por lo tanto si el teatro es un arte de conocimiento que libera y más aún, un saber que devela los resortes del poder, (por eso el arte siempre es político) el teatro es político, ya sea porque lo sustente o bien porque lo socave al poder. El arte como fuere y consigo el teatro, especta pasivamente o interviene dinamizando el estado de equilibrio de la estructura de la sociedad, no está sustraído de este movimiento de fuerzas y fundamentalmente por eso es político.
Entonces, hay algo más profundo aún y es nuestra posición y responsabilidad como docentes en la construcción del conocimiento y su incidencia en la construcción de la sociedad, nuestra noción de sujetos del aprendizaje y de la enseñanza, nuestra idea de relación dialógica en el aula, en definitiva, nuestra decisión de situarnos en una práctica educativa que se sustente en una concepción de hombre crítico, activo y reflexivo. Un hombre libre.
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(NOTAS)
[1] Escrito y corregido entre 2005-2010
[2] Concepto desarrollado por el psicoanalista y psicólogo social Enrique Pichón Rivière, quien destaca la índole social y pluridimensional de la estructura y sentido de la conducta, razón por la cual su indagación no puede quedar circunscripta a una única disciplina. En este contexto, la "epistemología convergente" es una postura según la cual las ciencias del hombre pueden abordar el objeto de estudio de forma pluridimensional. Se trata de una interciencia, con una metodología interdisciplinaria, la que funcionando como unidad operacional permite un enriquecimiento de la comprensión del objeto de conocimiento. Este concepto será introducido a nuestro trabajo en otro artículo: La visión multidimensional del conocimiento. También hemos extraído de las elaboraciones de este autor el concepto de "matriz de aprendizaje" que mencionamos aquí.
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(De la serie: UNA POSICIÓN PEDAGÓGICA PARA APROXIMAR EL ARTE A LA EDUCACIÓN)
III
(La importancia de su transferencia a la educación: un dispositivo para articular e integrar los distintos espacios curriculares)
El teatro y su función estructurante en el conocimiento
Hay dos "contenidos de oro" en el espacio teatral que deben ser discriminados y resignificados como ejes esenciales en una adecuada transposición didáctica, y es conveniente diferenciarlos por sus características distintivas para un mejor aprovechamiento, ellos son la integración y la articulación. Se ha hablado ya mucho de la cualidad integradora del teatro como lugar de convergencia de lenguajes y de su capacidad para trascender de la suma de los mismos hacia el todo, es decir de su capacidad de síntesis hacia un gran lenguaje. Pues es precisamente esta propiedad de integrar los elementos, componiéndolos y completándolos en un todo íntegro, lo que tiene que destacarse como una matriz de aprendizaje susceptible de trasladar a la educación, para operar cognoscitiva y prácticamente. Mientras la integración compone y completa los elementos hacia una fusión integral, la articulación opera como puente, coyuntura entre esos elementos, su particularidad reside más en su carácter metodológico (aquí se visualizan claramente las características estratégica y funcional del concepto aplicado), pues si quiero integrar determinados componentes necesito de un lugar de convergencia que actúe como bisagra entre los mismos. La integración es la síntesis entretanto la articulación es un dispositivo de interconexión. Funciones (orgánicamente) en reciprocidad constante.
Estas características del teatro permiten organizar los objetos del conocimiento como un conjunto de relaciones (en otro artículo fundamentamos este concepto también a partir del principio de multilateralidad), y es necesariamente lo que nos permite definir a la realización teatral como una estructura de elementos covariantes (3). Esta vez la importancia de adecuar el concepto de articulación, desde la metodología teatral, a la acción educativa reside en que debe ser visto como una estrategia de enseñanza.
El tan ansiado modelo de integración educativo y su practicabilidad será posible solo a partir de estrategias metodológicas que lo permitan, y según la perspectiva que estamos tratando de instalar el teatro contiene esa posibilidad. En este sentido los espacios curriculares son los proveedores de contenidos que posibilitan ser integrados a través de la necesaria articulación. Sin articulación solo hay superposición y acumulación.
En contraposición a esto último, pensamos que la posibilidad se abre a partir del trabajo con la metodología que propone el modelo de creación colectiva teatral (4), de la cual es propia la integración y articulación de contenidos y lenguajes durante el proceso de puesta en escena y síntesis en la representación. Lógica que transpuesta a la construcción del conocimiento se entiende como abordaje multidisciplinar. Como apuntamos más adelante, esta lógica es lo que intentamos fundamentar y desarrollar como tesis en varios de nuestros artículos.
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(NOTAS)
(1) Escrito y corregido entre 2005-2010
(2) Abordamos los conceptos de puesta en escena y representación en otro artículo, el lector puede remitirse a él.
(3) En el artículo sobre Teoría del hecho teatral podremos ver la mencionada estructura.
(4) Ponemos a disposición nuestra propuesta de Método de creación colectiva en otro artículo.
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(De la serie: una posición pedagógica para aproximar el arte a la educación)
IV
El lenguaje de la representación teatral
como lenguaje de "enseñanza-aprendizaje" [1]
(Su transposición y utilidad como
alternativa en el campo de la didáctica)
...Una manera alternativa de "leer y escribir" el conocimiento
En el acto pedagógico la comunicación es una condición necesaria para la apropiación del objeto de estudio, sin embargo los modos y los medios utilizados en los procesos educativos han quedado reducidos a los más primarios usos de recursos, métodos y modos de vinculación, acotando el potencial de la inteligencia, "sometiendo" a los sujetos a los principios y dictámenes de la lengua como forma elemental y fundamental de relación humana. Es necesario repensar la conexión existente entre el concepto de comunicación y el de adquisición de un saber, en la relación pedagógica, (comunicación y conocimiento) ambos conceptos en el acto pedagógico involucran prácticas que aún no hemos experimentado de forma habitual en el desarrollo de nuestros currículos o planes.
En otras palabras, si nos situamos en el vínculo entre interlocutores, intermediados por ciertos códigos que construyen un saber en sus conciencias, y teniendo en cuenta que a este vínculo le subyace la distintiva y humana capacidad lingüística (y plástica capacidad, no solo como lengua, sino como infinita capacidad significante, es decir la capacidad de crear lenguajes para nombrar lo que no está presente), entenderemos que las posibilidades y el potencial de construir conocimiento sobre la base de distintos "lenguajes" son infinitos, infinitos como la cantidad de lenguajes que podamos desarrollar (convencionales o no, ya que, insistimos, no solo hablamos de la lengua idiomática sino de sistemas de representación construidos paralelamente a ella).
Entendemos estos lenguajes como conjuntos de significantes convencionalmente creados y articulados en un universo que los contiene y nos contiene, lenguajes que nos permiten albergar de forma simbólica toda la existencia que nos rodea.
El arte por ejemplo, y con ella el teatro, trasciende los aspectos formales de la lengua, y sirviéndose de ella despega hacia lugares de percepción y expresión que la lengua (nuestro idioma, el hablar y/o el escribir la lengua) no podría.
Estos lenguajes creados ya sobre la base de la facultad lingüística, como los pertenecientes al universo artístico, nos permiten entender y expresar nuestra subjetividad y el mundo en general. Así lo entendemos y a partir de aquí es que podemos concebir a la representación teatral como un "lenguaje" híper-desarrollado de "aprendizaje-enseñanza" [2].
Dentro de la capacidad inherente del ser humano de sustituir, la vivencia teatral ocupa su lugar, el juego de la ficcionalización no es más que la utilización de los signos que remiten a una realidad a la cual hacen referencia, una realidad que ha sido sustituida en el marco de la convención teatral (por un sistema de representación).
Veamos: al representar, o sea al hacer presente algo que no está, que es lo mismo decir al "presentificar" lo ausente a través de determinados medios y materiales, estamos estableciendo en sentido amplio una forma de "escritura", y como es habitual si queremos que sea "leída" por alguien, tenemos que compartir los mismos códigos. Estos, los códigos, necesariamente están estructurados en ciertas convenciones lingüísticas para que sea posible establecer una comunicación, que como dijimos se da obviamente en una relación entre sujetos, interlocutores.
Cada lenguaje tiene sus medios particulares de representar, de re-crear en un representante la cosa (la entidad) que no está. Todos sabemos que el representante no es la cosa, pero nos remite y nos transporta a ella, la hace "ficcionalmente" presente. Todo lenguaje, (ahora nos referimos principalmente a aquella mencionada "lecto-escritura" que establecemos en cualquier acto comunicativo o el conjunto de representantes que utilizamos) es capaz de contener y trasladar infinitas representaciones e ideas, sensaciones y sentimientos, acciones y conductas (es la trama entre significantes y significados). En otras palabras, todo lenguaje es capaz de significar a través de sus signos la infinidad de todo aquello que se quiera comunicar.
El teatro es el "gran lenguaje" artístico, ya que emplea múltiples lenguajes, que se evidencian y materializan en la palabra escrita, la voz, el cuerpo y los gestos, los objetos, el decorado y las imágenes, la música y los sonidos, las emociones expresadas... Y a través de ellos, el teatro puede hacer presente de una manera más amplia y detallada, a la vez que reforzada, todo aquello que a través de lenguajes convencionales no es posible hacerlo; lenguajes convencionales como los usados normalmente en el espacio educativo habitual. Por lo que en una relación pedagógica y en un ámbito concreto de construcción del conocimiento, la potencialidad y uso de los múltiples lenguajes que tiene la creación colectiva teatral (entiéndase así mismo creación colectiva artística como una creación sin fronteras disciplinares) [3], hacen de la experiencia didáctica una experiencia muy fructífera, inacabable, globalizadora e híper-estimulante.
En este sentido, como proceso intencional de aprendizaje enseñanza, la representación teatral, (como momento preciso de la emergencia y evidencia de la teatralización espectacular) y lo que la subyace (el proceso de puesta en escena como creación colectiva, proceso entendido como construcción y conjunto de relaciones), deben concebirse como un conjunto de elementos distribuidos, ordenados, combinados e integrados que constituyen un todo estructurante del conocimiento [4]. Tal es así que la modificación de una parte, modifica el todo, y a la inversa, en la concreción del proceso de puesta en escena y representación, la parte pierde su independencia en su fusión con el todo.
Como hecho artístico visto desde una perspectiva lingüística y por qué no meta-lingüística, la realización teatral tiene la eficacia de la integración de lenguajes como poder de síntesis y de operación superior de la mente humana, comprometiendo todo su ser.
Ahora, bien podríamos utilizar este "gran lenguaje" para producir aprendizaje, para hacer presente aquel contenido del cual queremos apropiarnos, en otras palabras, utilizarlo para construir conocimiento, es decir apropiarnos del objeto de estudio.
El producir una representación teatral o mejor aún, una creación colectiva en el marco del proceso de aprendizaje-enseñanza es una manera alternativa de "leer y escribir" el conocimiento que se quiere construir, conocimiento atravesado por la propia experiencia del sujeto en su totalidad: cuerpo, psiquis, emotividad y relación social. Es aquí donde aparece su valor de uso didáctico como herramienta en relación a otros saberes y no específicamente al arte teatral mismo, y donde claramente se interconectan las dimensiones didáctica y estética, como instancias propiamente superadoras del hombre.
La representación teatral y su proceso de creación pueden ser transpuestos al contexto educativo y ser utilizados como un lenguaje para el tratamiento y construcción del conocimiento, un lenguaje de aprendizaje-enseñanza.
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(NOTAS)
[1] Escrito y corregido entre 2005-2010
[2] Como se puede apreciar, preferimos alterar los términos y usar inversamente la expresión aprendizaje-enseñanza, en lugar de enseñanza-aprendizaje, la cual justificamos oportunamente en otro artículo: DEL CONCEPTO DE CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO y su relación con la creación colectiva teatral (apartado II)
[3] En el terreno del arte tal vez sea más fácil entender el concepto de TRANS-DISCIPLINA y su diferencia con la INTER-DISCIPLINA. Para comenzar a ver esta diferencia hemos consultado el libro COORDINANDO GRUPOS (Una lógica para los pequeños grupos) de Graciela Jasiner, (Cap. Aproximaciones a una lógica), Ed. Lugar, Re-impresión 2016. Se refiere, a que no solo se trata de la "reunión de equipo con la ilusión de la "completud" y luego la vuelta al encierro de cada disciplina", sino al "desafío epistemológico del pensamiento transdisciplinario ...donde la tensión productiva, ...los términos antagónicos y ...las paradojas tracen las huellas hacia lo desconocido."
[4] El lector puede reforzar este concepto en el artículo: El abordaje multi-disciplinar como fortaleza del teatro. Elementos para su transposición.
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DEL CONCEPTO DE CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
Y SU RELACIÓN CON LA CREACIÓN COLECTIVA TEATRAL [1]
Elementos para pensar el salto de la transposición a la trans-disciplinariedad *
I
Ante todo la construcción y apropiación del conocimiento se realiza sobre la base de ciertas determinaciones necesarias que lo hacen posible y que son relativas al desarrollo y vivencias personales de los sujetos protagonistas de ese hecho cognoscente, al medioambiente social y a las condiciones materiales de existencia de estos mismos sujetos en el marco de una clase social. Todas estas determinaciones constituyen una cantidad de recursos humanos y no humanos en permanente competencia entre los distintos estratos de la sociedad y son usados como credencial de acceso a la educación: las posibilidades de acceder al conocimiento son directamente proporcionales a la cantidad y disponibilidad de estos recursos. Solo por tratar de generalizar en estos principales aspectos el lugar común donde se pueden incluir la mayoría de los determinantes que actúan en todo acto pedagógico; por supuesto que cada ámbito donde se produce el conocimiento es distinto y particular, lo que requiere revisar concienzudamente todas las entidades que se ponen en juego a la hora del llamado proceso de enseñanza aprendizaje.
Por otro lado necesitamos posicionarnos en un lugar desde donde podamos tener una mirada epistemológica para replantear el concepto mismo de conocimiento (primeramente abordado en la pedagogía y desde allí pensar su aplicabilidad y extensión a otros espacios), y así resignificar su esencia y valor de uso social en el ámbito de este trabajo. En este sentido bajo la designación de construcción de conocimiento nos referiremos a toda experiencia y transformación del sujeto, fundamentalmente en el campo de lo cognoscitivo, sin embargo toda vez que ocurra esto, también aludiremos al avance en los niveles de conciencia de todo sujeto en una situación social, encuadrada en un proceso metódico de adquisición de un determinado saber, llamase espacio áulico convencional, (y también no- formal como por ejemplo) o por ejemplo en grupos en situación problemática, terapéutica, de discusión, artísticos, etc. (En otros artículos de este BLOG exponemos experiencias realizadas en estos ámbitos)
Entendemos que el concepto construcción del conocimiento en todo proceso educativo lleva en sí la característica de su inmediatez, de su presentificación constante entre los sujetos empáticamente dispuestos del hecho pedagógico, la propiedad de lo emergente. Esto se contrapone a la idea de lo dado y transmitido de forma verticalista en una relación asimétrica, donde uno da y el otro recibe: en esa idea no es posible construcción alguna. Si el conocimiento es dado como algo devenido desde arriba, la "construcción" ya ha sido realizada previamente por otro, que son los científicos especialistas y el docente, criterio que se transfiere a la práctica con el estudiante. En definitiva no se aspirará más que a la posible "desconstrucción" de un contenido previamente elaborado, y una re-construcción en base al modelo dado (modelo en el cual no tuvo participación el estudiante ni referencias para su evaluación); así solo hay transmisión de información y un pedido al educando de una re-enunciación de la misma en similares términos, cuando no una exigencia de reproducción como copia fiel. (Vivimos una lógica educativa de la interpretación más que de la creación del conocimiento). Con este modelo tradicional de emisor-receptor no hay emergencia y apropiación de los contenidos a modo de creación por un sujeto que elabora desde su originalidad, ni un aprovechamiento de las (capacidades) potenciales múltiples inteligencias, habilidades y lenguajes; es decir, no hay lugar a una "lectura" y "escritura" desde los infinitos universos creadores del sujeto. No hay lugar a una novedosa conceptualización.
La mención de las variadas capacidades del sujeto en relación a la construcción del conocimiento, introduce aquí la idea de la multidimensionalidad del aprendizaje[2], (esto es una resignificación desde su divergente, convergente y variado universo como ser pensante y actuante, es decir un auténtico aprendizaje significativo), para lo cual es necesario un modelo integrador y dinámico de los lenguajes, y dialógico en las relaciones humanas, puesto que, a nuestro entender, la acción creativa y colectiva en la construcción del conocimiento es la esencia del acto pedagógico.
Para introducir la idea de construcción del conocimiento desde la perspectiva del estudio que nos convoca, desde una multidimensionalidad, (Múltiples espacios de reflexión y acción; cabe destacar que concebimos un espacio como un conjunto de conocimientos que constituyen una disciplina) es necesario pensar en una transposición didáctica desde el arte teatral al ámbito de la educación y más precisamente a la didáctica.
El "paradigma" metodológico de realización teatral propio del arte teatral, visualiza y procede colectivamente en su tarea, de forma integradora per sé; concibe su creación (construcción) en una síntesis que es la representación, como resultado de la integración de diversos lenguajes a través del trabajo durante el proceso de la puesta en escena. La puesta en escena es un proceso ideo-práctico donde se organiza y sistematiza el conjunto de los materiales escénicos que conformarán la representación, es la puesta en signo, es decir la codificación a través del lenguaje teatral de una idea totalizadora. La materialidad teatral de una idea se realiza no solamente a través de objetos representados en los sistemas de signos escenográficos y de utilería, lumínicos, de sonorización ambiental, espaciales, entre otros, sino también a través de sistemas géstico-visuales, sistema de representación sonora de la palabra hablada, sistema de representación de las emociones a través de acciones corporales, (todos estas herramientas del actor), y otros sistemas de signos no actorales como ser sistemas de representación gráfica no decorativos, cinematográficos, tecnológicos, etc. Dicho sea de paso, este procedimiento involucra a los participantes "actores" (y demás actuantes) en un proceso de construcción de distintos conocimientos devenidos de los múltiples lenguajes de la representación. Pero también involucra a los espectadores en la "lectura" de múltiples códigos que han sido procesados en la obra y que requieren su participación activa y pasiva: la palabra, el sonido, la visualización, la emotividad, las habilidades intelectuales, la memoria, el análisis, etc. Esto nos introduce en la relación entre los participantes de ese hecho, relación actor-espectador, que llevada al ámbito del aprendizaje se convierte en una relación donde todos son actores y espectadores alternativamente, todos son actores y espectadores en el proceso de construcción del conocimiento, y es precisamente el aporte fundamental que brinda el modelo del juego teatral en los espacios educativos. Es oportuno destacar pues que el juego teatral se caracteriza por la incorporación de la mirada del otro a partir de una relación especular entre pares, durante el proceso de creación. Volvemos sobre la importancia del concepto de juego teatral en otros artículos (por ejemplo en "Método de creación colectiva. Un manual para ser usado como herramienta didáctica" y "Elementos fundamentales del proceso de aprendizaje - enseñanza teatral y de construcción del conocimiento").
Por otro lado la dinámica grupal planteada en la realización de la puesta en escena, y propia de la metodología de creación colectiva (y a la cual nos referimos y explicamos en el artículo antes citado), se caracteriza por un modelo de grupo que opera de forma cooperativa donde cada miembro es un componente orgánico del todo producido.
Este mismo proceso de creación colectiva teatral y sus elementos, es el que planteamos transponer al proceso didáctico en la construcción del conocimiento en los distintos ámbitos de aprendizaje[3], y hablamos de ámbitos de aprendizajes en sentido amplio. Pero cabe destacar que no todos los modelos de trabajo en la realización teatral responden al máximo al "paradigma" de la creación colectiva, lo que requiere un conocimiento adjunto de los procesos grupales para su orientación.
II
Lo primero que hay que revisar críticamente es nuestra mirada sobre el concepto de conocimiento y cambiar nuestro entendimiento de lo que es y cómo se logra. Como ya está harto discutido, el conocimiento no tiene que ser privativo de ciertas instituciones y sectores e impartido por determinadas personas y solo por ellas; por el contrario pensamos que debemos entender al mismo como una construcción y producción democrática, informal o formal, a sabiendas de que depende de ciertas posibilidades y recursos de sus actores y por supuesto, ciertos intereses. La organización y planificación, estandarizadas, de determinadas variables y constantes que se ponen en juego a la hora de establecer un encuadre para la adquisición del conocimiento, no garantizan el cumplimiento del objetivo principal que es educar y lograr que sus destinatarios den un valor de uso al conocimiento adquirido, sobre todo en un ámbito de situaciones tan problemáticas donde los modelos educativos no se adaptan a las limitaciones y necesidades de las personas, y son más programas de asistencialismo y adoctrinamiento desde los gobiernos, que herramientas críticas y productivas para el análisis y transformación de la realidad.
Ya todos acuerdan que la adquisición intencional del conocimiento se da con ciertas condiciones, sin embargo no todos tienen entendimiento de lo que es y cómo se logra.
Positivamente se acrecienta la teoría sobre las infinitas posibilidades de enseñar y aprender y sobre la integración de los distintos tipos de conocimientos, sin embargo en la práctica se tira por tierra todo ese potencial revolucionario, recurriendo a las viejas fórmulas metodológicas, ensayando cantidades de "recetas", y todas restringidas por el caduco entendimiento de que el conocimiento se transmite desde una "caja negra" (los especialistas y su "terror terminológico"), intermediado por el "profesor" y re-enunciado por el "alumno", en un ámbito donde el "profesor" repite con el "alumno", el mismo modelo de relación de poder que los academicistas establecen con él. Es claro que allí no hay construcción del conocimiento, hay lo que se viene denominando con total impunidad la aparentemente inocente expresión de "bajada".
Contrariamente, ([...] es un proceso que se caracteriza por su inmediatez, su presentificación constante entre los sujetos, lo emergente), pensamos que toda construcción cognoscitiva lleva en sí la internalización y externalización del conocimiento en sus múltiples maneras de representarlo, y desarrolla la capacidad de apropiación del mismo por valoración o identidad con lo construido, como así también por el valor de uso social atribuido: el conocimiento como parte de quién lo construye y como propiedad de él, un bien para ser usado. Ser poseedor del conocimiento es ser poseedor de las herramientas para ser autónomo e independiente, dueño de sí mismo y de la realidad. La posesión del conocimiento a través de su construcción y apropiación, de alguna forma garantiza la participación del sujeto en la transformación de sus propias condiciones de existencia y de la realidad, lo que como resultado le permite un permanente acceso como protagonista de los cambios sociales.
Como lo concebimos, el conocimiento, no solo es producido desde las necesidades vitales del sujeto y su sociedad, donde por supuesto toma el verdadero sentido su valor de uso y su incidencia en la realidad; sino también, es producido en un sistema organizado, (este es el verdadero sentido de los conceptos de integración y articulación), desde los múltiples aspectos del objeto, capacidades del sujeto y disciplinas. Y mientras más consecuentes seamos con este análisis y las posibilidades de aprendizaje y enseñanza desde este enfoque multilateral, mayores serán los posibles caminos para lograr el conocimiento, (nos explayamos también en este concepto en el artículo sobre "Una visión multidimensional del conocimiento").
En el marco de los procesos educativos y de adquisición de saberes, un entendimiento de lo que es el proceso de construcción de conocimiento derivado del campo del teatro pedagógico y didáctico, es decir basado en lo que podríamos llamar un "paradigma" artístico-cognoscitivo como es el de la creación colectiva teatral[4], involucra un cambio en la mirada de los principales aspectos que intervienen en el acto pedagógico, es decir en la relación de los sujetos, la relación con el objeto de estudio, los métodos y el contexto social-político donde se da ese acto. Lo pensamos, porque toda creación grupal de esta naturaleza desestructura el esquema tradicional de enseñanza-aprendizaje introduciendo una inversión en la "fórmula", re-estructurándolo en el orden contrario de aprendizaje-enseñanza, lo que como consecuencia plantea organizar la enseñanza a partir de la anticipación y protagonismo del sujeto que aprende, quien es el que re-crea el objeto del conocimiento junto a sus pares y al "docente coordinador", usando los métodos con plena autonomía y situándose en una realidad que le plantea determinadas necesidades.
Desde esa perspectiva se produce un cambio de la visión epistemológica, de un proceso de transmisión de conocimiento verticalista, estática y cerrada a un proceso de construcción del conocimiento horizontal, dinámica y abierta, simplemente porque la forma de trabajar durante el proceso de la realización de creación colectiva teatral necesariamente involucra a los sujetos autodeterminados en una acción conjunta y creativa de materializar una idea durante el proceso de la puesta en escena y que aún durante la representación sigue en elaboración (inclusive -ya volviendo al proceso pedagógico específico- con la intervención del profesor-director omnipresente no hay realización posible sin la participación activa y cooperativa de todos sus protagonistas). En otras palabras, se establece una matriz dinámica de aprendizaje-enseñanza entre pares y por supuesto de reflexión-acción-creativas, punto de vista absolutamente distinto.
Lógicamente que somos concientes de que estas no son prácticas generalizadas ni mucho menos y que a pesar de los intentos reiterados de producir el conocimiento de forma orgánica y profunda, aún mantenemos como una mecánica irracional en los distintos espacios de aprendizaje los viejos modos del docente transmisor y el alumno receptor; el modelo comunicacional de acción-reacción acumulativas de contenidos permanece intacto, donde la memoria juega un papel fundamental sin permitir que se produzca la re-significación y crecimiento de los esquemas potencialmente infinitos de creación de conocimientos que tienen los estudiantes y los docentes.
En definitiva, sigue imponiéndose, (y habrá que seguir insistiendo en los por qué) un modelo relacional de emisión academicista (unidireccional) sobre un modelo entre interlocutores, es decir de construcción inter-relacional. Invertir el orden de importancia de estos modelos sigue siendo nuestra tarea diaria como docentes y estudiantes[5].
Finalmente pensamos que es posible ampliar desde esta perspectiva, nuestra mirada a otros sectores donde este concepto de construcción de conocimiento sea aplicable simplemente porque los fundamentos epistemológicos de esta concepción están en la base de toda disciplina que busque el tratamiento y resolución de determinadas problemáticas sociales. En este sentido vemos posible relacionar la metodología teatral de la creación colectiva con otras disciplinas que plantean su propia dinámica pero que se pueden servir e interconectar con otros campos que le posibiliten enriquecerse. Sostenemos esto puesto que visualizamos una expectativa en común, y es la emergencia de lo que está "oculto", la satisfacción del deseo de la "pulsión" investigativa. Sin detenernos en los diferentes contextos y especificidades disciplinares, el "super-objetivo" es la emergencia del conocimiento, reflejo del logro de los distintos niveles de conciencia de uno mismo y sobre la realidad.
Con esta articulación pretendemos también esbozar un esquema[6] lo suficientemente plástico y sencillo que permita el abordaje de distintos objetos, empresa esta que desarrollamos a lo largo de varios artículos a través de una transposición y adaptación de ciertos contenidos específicos desarrollados en el arte teatral. Esperamos sea una propuesta extensible a otros ámbitos y con principios sólidos que puedan ser aprovechados como herramientas facilitadoras en la realización de distintas tareas, y como dijimos, sea ya en un ámbito educativo o terapéutico, de trabajo social, de rehabilitación, didáctico, activismo político, entre otros.
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(NOTAS)
* Este subtítulo fue incorporado en 2020 como una nueva línea para re-trabajar en el texto. En la actualidad me encuentro realizando un artículo sobre teatro y trabajo social.
[1] Escrito y corregido en 2011-2012
[2] Nos explayamos en la conceptualización de esta idea en un artículo adjunto a este tema, "Una visión multidimensional del conocimiento" el lector puede remitirse a él en este mismo BLOG.
[3] En el artículo adjunto a este tema, "método de creación colectiva (Un manual para ser usado como herramienta didáctica)" desarrollamos este proceso, el lector puede remitirse a él en este mismo BLOG.
[4] Para continuar caracterizándola en este contexto, entendemos a la creación colectiva teatral como un conjunto de teorías y prácticas que constituyen una matriz de aprendizaje y producción grupal "multi-lingüística" y autogestiva, que organiza la construcción del conocimiento alrededor de tres ejes: la creación de la dramaturgia, la realización de la puesta en escena con todos sus lenguajes y la vivencia de la representación teatral, (representación teatral: posible de visualizar también en el marco de lo que aquí entendemos como "hecho teatral" en su conjunto, concepto que tomamos en el artículo "Teoría del hecho teatral").
[5] Aquí se mencionan dos formas de relación pedagógica: una que se acomoda al modelo comunicacional emisor-medio-receptor, absolutamente verticalista y anti-democrático. Y otra adecuada al modelo comunicacional opuesto de interlocutor-medio-interlocutor. Extraemos este último modelo de comunicación en base a estudios realizados sobre "Comunicación para el desarrollo" y "Pedagogía audiovisual", "paradigma" promovido por el profesor Manuel Calvelo Ríos.
[6] El lector puede linkear a estos artículos: La transposición didáctica desde el arte al acto pedagógico, El abordaje multi-disciplinar como fortaleza del teatro, Una visión multidimensional del conocimiento, Método de creación colectiva, Teoría del hecho teatral.
_____ final del artículo _____
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